ماهیت و قلمرو آموزش فلسفه برای کودکان



ماهیت و قلمرو آموزش فلسفه برای کودکان

نویسنده: یحیی قائدی (۱)

از زمانی که موضوع آموزش فلسفه برای کودکان در ایران مطرح شده است، چالشهایی بر سر ماهیت، پیش فرضها و قلمرو آن پدیدار گشته است و بدون روشن سازی بنیادهای اساسی آن، به موضع گیری درباره ی آن پرداخته، طرفداری یا مخالفت کرده و حتی آن را اجرا نموده اند. در حالی که هنوز سؤالاتی اساسی نظیر: منظور فلسفه در این برنامه آموزشی، نحوه ی پرداختن به فلسفه، مفهوم کودک و فلسفه ی دوران کودکی، پیش فرضها، اهداف، روشها، محتوا و سایر مواردی که نیاز به بررسی جدی دارد، وجود دارد؛ هنوز مشخص نیست که قلمرو این برنامه چیست و تا کجاست و چگونه در برنامه درسی مدارس قرار می گیرد؟ آیا آن درسی همانند سایر دروس است و یا قصد دارد کلیه دروس را متأثر سازد؟ این مقاله قصد دارد سوالات فوق را مورد بررسی قرار دهد.

چیستی فلسفه برای کودکان ( مفهوم فلسفه و مفهوم کودک )

کودکان با فلسفه چکار دارند؟ یا فلسفه با کودکان چکار دارد؟ کودکان آنقدر بی تجریه و نابالغ هستند که در مورد زندگی واقعی بسیار کم می دانند. آنها در مقایسه با سایر مردم از نظر درک فلسفی چگونه هستند؟ فلسفه برای بزرگسالان نیز به اندازه ی کافی پیچیده است، چرا باید کودکان را درگیر چنین موضوع پیچیده یی کنیم؟ بهتر نیست کودکان را به حال خودشان رها کنیم و بگذاریم بازی کنند و از آن لذت ببرند؟ زیرا آنها نیز بزودی به اندازه ی کافی بزرگ شده و با مسئولیتها و وظایف غیرقابل اجتناب دوره ی بزرگسالی مواجه خواهند شد.
آنچه که در بالا گفته شد، نشانگر طرز تفکر سنتی است که هرگاه بحث آموزش فلسفه به کودکان مطرح می شود، آنها در جلوی چشمانتان یا حداقل در پس ذهنتان ظاهر می شوند. بنابراین بهتر است این سؤالات بصورت روشن مورد بررسی قرار گیرند. اگر کودکان و فلسفه با یکدیگر رابطه دارند باید مشخص شود که معنی کودک چیست؟ لازم است مفهوم جدیدی از آن ارائه گردد که برای فلسفه کاربرد داشته باشد یا اینکه چه مفهومی از فلسفه با چه مفهومی از کودک لازم است تا آموزش فلسفه به کودکان امکان پذیر گردد؟ البته به نظر می رسد که در هر دو باید بازنگری صورت گیرد، زیرا قرار است هم کودکان و هم فلسفه، در تماس با یکدیگر چیزی بدست آورند. این تصور وجود دارد که کودکان به عنوان غریبه های به حاشیه رانده شده از مسیر عقلانیت با فلسفه منحرف شده از سنت فلسفی اندیشیدن، در تماس با یکدیگر رو به جاده عقلانیت برگردند. تحریک فلسفی می تواند برای کودکان لذتبخش و مفید باشد و در عین حال کودکان با روشهای جدید و چشم اندازهای جالب توجهشان ممکن است زندگی جدیدی را به تحقیقات نظری در فلسفه بدهند.
بهر حال هنوز این سؤالات باقی است که آیا کودکان می توانند فلسفی باشند؟ آیا بحثهای فلسفی برای کودکان خسته کننده نیست؟ آیا تحقیقات فلسفی سنگین کودکان را از عالم کودکی محروم نمی کند؟ آیا ما با دور کردن آنها از پرسش و تحمیل پاسخهایی که فکر می کنیم صحیح است آنان را از عالم کودکی محروم نمی کنیم؟ فلسفه سراسر شگفتی است و منظور از آن اسرار آمیز ساختن جهان نیست، بلکه پاسخ دادن به سؤالات جدید و اعماق پنهان است. فلسفه، برای کودکان است. زیرا در فلسفه است که یک نفر مجاز به ادامه ی بازی است، اما در اینجا بازی با دوچرخه یا فوتبال نیست، بلکه بازی با افکار، کلمات و الفاظ است. در فلسفه لازم نیست که کودکان از بازی و ماجراهای خودشان دور شوند، بلکه به آنها فرصت داده می شود تا از افکار در بازی و ماجراها استفاده نمایند زیرا آنها کاملاً قادر هستند تا سؤالات بازی برانگیز و خیالی را مطرح نمایند. دنیای کودک، دنیای بازی و سرگرمی است و وظیفه ما به عنوان بزرگتر این نیست که آنان را از چنین دنیایی دور کنیم، بلکه بایستی هر چه بیشتر آنها را در این بازی شرکت دهیم.
اگر فلسفه به روشی که p4c (2) می گوید ممکن باشد، آیا کودکان از ایده های فلسفی خوششان می آید یا توانایی آن را دارند که به این تردید وردز ورث (۳) ( ۱۹۲۴) پاسخ دهند که بچه ها به عنوان بهترین فلاسفه تنها سؤالاتی در مورد امور حسی و خارجی می پرسند؟ متیوز (۴) (۱۹۸۰) تت عنوان فلسفه ی مداوم کودکی چنین پاسخ می دهد که فیلسوف بزرگسال تنها به این خاطر فیلسوف است که او کودک پرسشگر را در خود جای داده است، کودک پرسشگری که بسادگی سؤالاتی عمیق می پرسد. با پذیرش پاسخ این سؤال، سؤال دیگری پیش می آید و آن این است که آیا کودکان توانایی این را دارند که سؤالات فلسفی زنده و جدید را وارد زبان کنند، یعنی توانایی این را دارند که سؤالات را به عنوان ساختارهای مفهومی جدا ساخته و در چارچوبی قرار دهند که پاسخ به آنها ممکن باشد و چیزی نباشد که ویتگنشتاین (۵) ( ۱۹۷۲) آن را صرفاً بازی زبانی می نامد؟ طرفداران فلسفه برای کودکان، البته منکر بازی زبانی کودکان نمی شوند، اما معتقدند که حرکات بازی زبانی نظیر ارائه و ارزیابی گفته ها، تمثیل، استدلال قیاسی و فرضیه یی که بطور ضمنی در ساختارهای معنایی و دستوری زبان وجود دارند، همیشه در بیان افراد استفاده کننده نیز وجود دارند، پس کودکان تا آنجا که در دنیای زبانشناسی بزرگسالان شرکت می کنند، حداقل دارای بخشی از ظرفیت حرکات مهم و دیالوگ فلسفی در بعضی از سطوح هستند.
کودکان سوالات فلسفی یا حداقل سؤالاتی با مفاهیم روشن می پرسند. در این صورت هیچ چیز غیرعادیی نیست، کودکان می خواهند بدانند از کجا آمده اند یا سگی که اخیراً بیمار بوده یا مادربزرگ پیر به کجا رفته است؟ آنها می خواهند بدانند چرا همیشه بزرگترها تصمیم گیری می کنند؟ وقتی کودکان چنین سوالاتی می پرسند، ما بزرگترها سعی می کنیم بهترین پاسخها را به آنها بدهیم. چیزی که اغلب مردم نمی دانند این است که چنین سؤالاتی نیز ممکن است به عنوان سؤالات فلسفی به حساب آیند. ( اشهوگ (۶)، ۱۹۹۹)
مفهومی از فلسفه که در p4c مدنظر است، نه آراء فلاسفه است نه فلسفه به عنوان رشته تحصیلی یا فلسفه ی آکادمیک، اینها همان چیزهایی هستند که بنظر عامه مردم متخصص و غیرمتخصص، فلسفه را امری دشوار جلوه می دهد و این جلوه نیز درست است، اما در عین حال انحرافی است از سنت فلسفی درست اندیشیدن، در اینکه فلسفه چنین معنایی ندارد، توافق بیشتری وجود دارد. چه مفهوم موردنظر افلاطون از فلسفه به عنوان دیالکتیک، سقراط، کانت، دکارت و… همگی نشانگر این موضوع است. با یک بررسی گذرا معلوم می گردد که افلاطون تنها بدان سبب فیلسوف بزرگی است که سؤالات اساسی داشته است نه بدان سبب که افکار فلاسفه بیش از خود را در ذهن انبار نموده بود. سقراط به عنوان استاد افلاطون نیز راز جاودانگیش در همین است. ( قائدی، ۱۳۸۳ )
کودک مورد توجه در p4c نیز نه کودک روان شناختی پیاژه است نه کودک فاقد حقوق و به حاشیه رانده ی شده عهد باستان و نه لوح سفید جان لاک که هر چیزی می توان روی آن نوشت، نه کودک گناهکار فروید، نه کودک تباه کالونیست، بلکه کودک گذر کرده از همه اینها بویژه روسو، داروین، اسکینر، مونته سوری و دیویی است. برای لیپمن (۷) و برای p4c، کودک، کودک است.

برنامه ی درسی آموزش فلسفه به کودکان

نخستین برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان بوسیله ی متیو لیپمن و دستیاران وی در دانشگاه دولتی مونتکلیر ایالت نیوجرسی آمریکا (۸) نوشته شد. این برنامه ی درسی که بررسیهای اولیه ی آن تقریباً از سال ۱۹۶۹ شروع شده بود، تاکنون بصورت یک برنامه ی درسی کامل برای کل دوران مدرسه (۱۲-k) درآمده است و برای هر پایه ( یا هر دو پایه ) یک کتاب که بطور عمده بصورت داستان یا رمان است و یک راهنمای آموزشی معلم تدارک دیده شده است. این برنامه هنوز بصورت اجباری درنیامده است با این حال صدها مدرسه در آمریکا و ۱۰۲ کشور دنیا آن را بصورت داوطلبانه اجرا می کنند، این برنامه دو تا چهار ساعت از اوقات مدرسه یی کودکان را در طول هفته در مدرسه یا خارج از آن بخود اختصاص می دهد و کلاس بصورت یک اجتماع پژوهشی که در آن کودکان پیرامون داستانهای خوانده شده در کلاس درس به بحث و گفتگو می پردازند، اداره می شود.

اهداف برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان، هدفهای شناختی روشنی دارد. ذهن را وادار بعمل می کند. این کار را از طریق چالشها، تفکر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. این برنامه در عین حال هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دموکراتیک است. این برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خودآگاهی فرد، سهمی قطعی دارد. ( هینز (۹)، ۲۰۰۲، ۱۱) آموزش روش فکر کردن می تواند عمومی ترین و کلی ترین هدف این برنامه ی درسی باشد. بنظر لیپمن (۱۹۸۰، ۵۳ ) هدف عمده ی این برنامه آن است که به کودکان کمک کند تا بیاموزند که چگونه برای خودشان فکر کنند. (۱۰)

اهداف کلی

اهداف کلی این برنامه درسی متوجه کل پایه های درسی است و از پایه یک تا دوازده پیگیر می شود که عبارتند از: ۱) بهبود توانایی تعقل ۲) پرورش خلاقیت ۳) پرورش فردی و میان فردی ۴) پرورش درک اخلاقی ۵) پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه

اهداف ویژه پایه های ۱- ۱۲

جدول شماره ۱: اهداف برنامه ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان

پایه ی ۵-۶

پایه ی ۴

پایه ی ۳

پایه ی ۱-۲

پرورش توانایی استدلال صوری و مقطعی

آماده سازی کودکان بای استدلال صوری

ادامه تاکید های پایه دوم و آماده سازی کودکان برای استدلال صوری

فراگیری زبان با توجه به اشکال استدلال ضمنی در محاورات روزمره

پایه ی ۱۲-۱۱

پایه ی ۱۰-۷

تخصصی سازی فلسفه ی پیشرفت

تخصصی فلسفه ی اولیه

محتوای آموزشی

جدول شماره ۲: محتوای آموزشی p4c

راهنمای آموزشی معلم

عنوان کتاب

پایه

فکر کردن دسته جمعی (۱۲) ( لیپمن، ۱۹۸۸)

الفی(۱۱) ( لیپمن، ۱۹۸۷ ) سه جلد

۱ و ۲

بدنبال معنی (۱۴) ( لیپمن، ۱۹۸۴)

پیکسی (۱۳) ( لیپمن، ۱۹۸۲)

۳

شگفتی در دنیا (۱۶) ( لیپمن، ۱۹۸۶)

کیووگس (۱۵) ( لیپمن، ۱۹۸۲)

۴

پژوهش فلسفی (۱۸) ( لیپمن، ۱۹۸۶)

هری استاتلمیر(۱۷) ( لیپمن، ۱۹۸۲)

۵-۶

کاوشگری علمی

تونی

۶-۵

کاوشگری اخلاقی

لیزا

۸-۷

نوشتن، چرا و چگونه ( فلسفه هنر )

سوکی

۱۱-۹

کاوشگری اجتماعی

مارک

۱۲-۱۱

محتوای آموزشی به کمک به منبع صورت می گیرد:

۱ -داستان های کوتاه فلسفی:

از سال ۱۹۷۰، کودکان در بسیاری از مدارس آمریکا، مجموعه یی از داستانهای آماده شده بوسیله ی متیو لیپمن، بنیانگذار و ریئس مسئله موسسه ی پیشبرد فلسفه برای کودکان را می خوانند و درباره ی آن بحث می کنند.
در اینجا لیپمن درباره ی شکل این داستانها می گوید: بجای خسته کردن کودکان با توضیح مزیتهای تحقیق، می توانیم بصورت داستانی، یک جامعه ی تحقیق کلاسی به آنها نشان دهیم که کودکان معمولی در آن قرار دارند جایی که زندگی کودکان و تفکر درباره ی موضوعات مختلف، برای آنها اهمیت دارد.
از طریق خواندن و صحبت درباره ی این داستانها، کودکان خودشان را با قرینه های داستانیشان مقایسه می کنند، البته این کار بیشتر از نظر عقلانی و فکری صورت می گیرد و کمتر هیجانی است. آنها فرایند شخصیتهای موجود در داستان را بازسازی و استنباط می کنند. کودکان درباره ی این داستانهای کوتاه – هر کس براساس سبک و شخصیتش – صحبت و فکر می کنند. ( درباره ی تفکر به عنوان جزء معمولی زندگی روزمره ) در داستانها، از زبانی استفاده می شود که به زبان واقعی کودکان شباهت دارد.

۲ – کتاب راهنمای معلم:

کار راهنمای آموزشی، کمک به معلمان در ایجاد یک جامعه ی تحقیق در کلاس درس است. این راهنماها که بطور مداوم در حال تجدیدنظر و ارزیابی هستند، سطح آگاهی فلسفی در معلمان را گسترش می دهند و به دانش آموزان و معلمان کمک می کنند تا ایده های فلسفی مهم را شناسایی کنند و روی آن تمرکز کنند. فصلهایی از این راهنماها با داستانهایی که در کتاب اصلی برای کودکان نقل شده است، هماهنگ است و پیرامون ایده های برخاسته از آنها شکل گرفته اند. این ایده ها از طریق تمرینات بصورت شفاهی و کتبی، نکاتی برای بحث و تبیینهایی برای معلمان در مورد اهمیت فلسفی و تربیتی آن ایده ها، گسترش می یابند. در بسیاری از نمونه ها، ایده ها بصورت حاشیه یی و ضمنی ارائه شده اند، اما این ایده های حاشیه یی ارزشمند هستند و بدان سبب ارائه شده اند تا کودکان تفاوت بین ایده ها و ملاحظات مربوط و نامربوط را تشخیص دهند. از نظر نکته نظر استراتژی آموزشی صحیح این امر یکی از شایستگیهای بزرگ فلسفه است که نباید از طریق تعهد به چارچوب معینی از حقایق یا اطلاعات محدود شود. از اینرو در روشی آموخته می شود که غیرتلقینی است. بسیاری از جنبه های برنامه های درسی موجود نمی توانند این کار را انجام دهند. در کشف هاری استاتلمیر، هاری ایده یی را کشف می کند و شروع به آزمون آن می نماید. ایده اش واقعاً یک قاعده ی اولیه منطق است، یعنی جملات موضوعی- محمولی ( مبتدا و خبر ) در شکل هر الف ب است (۱۹) نمی تواند بشکل معتبری تغییر کند یا برعکس شود، در حالی که جملات بشکل هیچ الفی ب نیست (۲۰) می توانند چنین کاری را انجام دهند. این یکی از قواعد منطق ارسطویی است، اما کودکان هرگز نام ارسطو یا اصطلاح منطق را ذکر نمی کنند و در مباحثات روزمره از آن استفاده نمی کنند.

۳ – معلم:

آیا کودکان می توانند، بدون کمک از هر منبعی بجز خودشان و فقط به کمک حس طبیعیشان در مورد تحقیق، اجتماع پژوهشی خود را ایجاد کنند؟ اگر آنها تصویری عقلانی یا مدلی از روشی که در آن چنین اجتماعاتی کار می کند، داشته باشند، پاسخ ممکن است مثبت باشد. اکنون یک گام به جلوتر برویم، آیا ممکن است کودکان بدون کمک معلمی که به راهنماییهای آموزشی مجهز شده است، بتوانند اجتماع پژوهشی خود را خلق کنند؟ اگر این کافی نباشد، چه چیز دیگری لازم است؟
حس طبیعی کودکان کافی نیست. اگر چه بطور وسیعی مورد نیاز است. برای درک این امر که چرا برخی انواع تربیت معلم، منظم و ضروری است، ابتدا واقعیت موقعیت کلاس درس را در نظر بگیریم. مدارس در کل آیینه یی از جامعه هستند. معلمان به کمک دانش وسیع خود و اقتدار ناشی از آن دارای قدرت هستند. محیط یادگیری با تعداد زیادی کودکان نسبتاً بی سواد قویاً ناهماهنگ است. بهمین دلیل، برنامه ی فلسفه برای کودکان، معلمان را ملزم می کند که از نظر تربیتی قوی باشند و به عنوان کسانی که صرفاً آموزش را تسهیل می کنند، عمل کنند. فلسفه برای کودکان، ایده معلم به عنوان یک متخصص را رد می کند، یک معلم خوب فلسفه، برای کودکان باید بصورت عقلانی باز و صادق باشد، جدی باشد، منتقد باشد، مطلع باشد اما نه همه چیز دان. بعلاوه او باید در هنر رفتاری تحقیق فلسفی مهارت داشته باشد، نسبت به موضوعات فلسفی حساس باشد و توانایی راهنمایی کردن یک بحث فلسفی را داشته باشد.
محتوای آموزشی برنامه ی فلسفه برای کودکان بطور سنتی همان چیزی است که لیپمن در طی سالهای ۱۹۷۰-۲۰۰۰ تدارک دیده است، اما در طی همین سالها موارد دیگری نیز به آن اضافه شده است. شعر، گزارش روزنامه، بازیهای کودکان، موسیقی، مجموعه عکس، فیلم مستند، سایر منابع و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان را تشکیل می دهند. تجارب کودکان نیز یکی از منابع مهم برای آموزش است… موریس و هانیش ( ۲۰۰۰) یکی سری داستانهای دنباله دار از کتاب داستانها ( ۱۹۹۶ ) و بازیها ( ۱۹۹۷ ) طراحی کرده اند که برای ایجاد تفکر در کلاس درس مورد استفاده قرار می گیرد، کتابهای تصویری نیز در کلاسها در دسترس هستند که بوسیله موریس ( ۱۹۹۲) نحوه ی استفاده از آنها برای کاوشگران تشریح شده است. تعدادی فیلمهای ویدئویی نیز تهیه شده است که برای کودکان خردسال تر بویژه در مهدکودکها و کودکان پیش دبستانی مناسبند. ( اسپیلتر، ۱۹۹۳، ۳۸۵ )
با توجه به تعدد مواد و منابع آموزشی، معلمان باید موارد آموزشی را بدقت انتخاب کنند، یک ملاک مناسب برای این انتخاب، قدرت آنها در ایجاد ابهامات، تولید معماها یا تحریک واکنشهای عمیق کودکان است.

مهارتها

چگونه می توان فکر کردن را به کودکان آموزش داد؟ از نظر لیپمن فکر کردن در مورد تفکر شامل مطالعه مهارتهای فردی است که تفکر از آنها تشکیل شده است. او بیش از سی مهارت جداگانه را بصورت فهرست وار ذکر می کند که کودکان باید همه آنها را فرا گیرند. ( لیپمن، ۱۹۸۰ ) اولین مهارت در فهرست او که مهارتی مهم محسوب می شود تدوین شفاف و روشن مفاهیم (۲۱) است. زمانی فیلسوف معروف لایب نیتز (۲۲) چنین گفت: مفاهیم روش مانند جزیره هایی هستند که روی اقیانوسی از مفاهیم مبهم قرار گرفته اند. تعداد این جزیره ها برای بعضی از کودکان کم است و فاصله بین آنها هم زیاد است. سؤال رایج که منظور شما از گفتن چیست؟ می تواند به روشن کردن ایده هایی که ورای کلمه های بکار برده شده، قرار گرفته اند، کمک کند. ( فیشر، ترجمه صفایی مقدم و نجاریان، ۱۳۸۵ )

جدول شماره : ۳ مهارتهای مورد توجه p4c

مهارت های مورد تأکید

برنامه درسی

پایه

کاوشگری اجتماعی: پرداختن به مفاهیمی نظیر عملکرد قانون، ماهیت بوروکراسی، نقش جنایت در جامعه ی مدرن، آزادی فردی و جایگزین های مفهوم عدالت.

مارک ( اخلاق، شناخت شناسی، متافیزیک، زیبایی شناسی و منطق )

۱۲
۱۱

تخصصی سازی اولیه ی فلسفه در حوزه های کاوشگری اخلاقی، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی.

لیزا
سوکی

۱۰
۹
۸
۷

قیاس قطعی
قیاس شرطی
ارائه ی دلایل

استنباط فوری
استنباط متقارن و مجازی
ترجمه یا برگردان
تعمیم

هری

۶
۵

● کشف ابهامات و شکافها
● مجموعه بندی
● تشبیه ها، استعاره ها و قیاسها
● شکل دهی مفهوم

● طبقه بندی
● تمثیل
● رابطه های کل و جزء

● رابطه وسیله – هدف

کیووگس
پیکسی

۴
۳

● شکل دادن به سؤالات
● ارائه دلیل
● قصه گویی

● مقایسه
● متمایز سازی
● مرتبط ساختن

الفی

۲
۱

همانطور که جدول شماره سه نشان می دهد در پایه اول و دوم مهارتهای تفکر سطح پایین (۲۳) تقویت می شوند که مهارتهای اساسی مثل مقایسه، متمایز سازی، مرتبط ساختن، شکل بندی سؤالات، ارائه ی دلیل و قصه گویی را در کودکان پرورش می دهند. در پایه سوم و چهارم مهارتهای تفکر سطوح میانی (۲۴) نظیر طبقه بندی، تمثیل و مجموعه بندی و… تقویت می شوند و در پایه های پنجم و ششم مهارتهای شناختی در سطح عالی (۲۵) نظیر استنباط فوری، متقارن و مجازی و قیاس مورد توجه است. این ترتیب دهی بیشتر منطقی است تا زمانی؛ زیرا مهارتهای سطوح میانی متضمن مهارتهای سطح پایین تر است و مهارتهای عالی با بالاتر متضمن هر دو، اگرچه برخی از مهارتها نسبت به برخی دیگر کمتر ماهرانه است. برنامه ی درسی p4c بر توالی منطقی تأکید دارد. با این پیش فرض که این توالی منطقی است که با رشد روان شناختی در هر دوره مطابق است. برنامه درسی در هر سطح، نمونه هایی را تدارک می بیند که در مورد دستیابی مهارتها در هر سطح هستند با این پیش فرض که کودکان در هر سنی باید مهارتهای متعلق به همه ی سطوح منطقی را در خود تقویت کنند. ( لیپمن، ۱۹۸۱ )

قلمرو برنامه فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان را می توان بدو صورت در نظام آموزشی وارد کرد. در بسیاری از کشورها در ابتدای مواجهه با این برنامه، تنها آن را به عنوان یک فعالیت فوق برنامه یا یک برنامه درسی اضافی پذیرفتند. در حالی که طراحان این برنامه بر این باورند که فلسفه برای کودکان می توانند جایگزینی برای نظام آموزشی باشد. آنچه در ادامه می آید نشان می دهد که چگونه این برنامه می تواند همه بخشهای تربیت را در بر گیرد.
برای تبدیل کلاس درس به یک اجتماع پژوهشی که هم دارای کنش و واکنش شناختی و هم عاطفی باشد، فرد باید مهارتهای تفکر را که از منابع رشته های تحصیلی خاص بروز می کند در نظر بگیرد و آنها را با اعمال ذهنی خاص و نگرشهای روان شناختی مرتبط سازد.

شکل شماره ۱: ( لیپمن ۱۹۹۱، ۱۱۰ )
این مهارتها و حالتها دارای ساختارهای مجزا و منفکی نیستند: آنها جمعاً از یک عامل مؤثر نشأت می گیرند، آن عامل مؤثر برنامه فلسفه برای کودکان است.

شکل شماره ۲: ( لیپمن، ۱۹۹۱ )
از آنجا که فلسفه برای کودکان به عنوان یک زبان کلی، رویکردی تربیتی است، بر مهارتهای بنیادی خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن تأکید دارد. یعنی در جستجوی راهی برای رسوخ در این مهارتهای پایه، از طریق تقویت قدرت استدلال و داوری است. وقتی این کار انجام شده دانش آموزان خود بخود می توانند به تأمل روی رشته های تحصیلی مرسوم مدرسه یی شان بپردازند.

شکل شماره ۳
در ضمن باید دانست که زیر مقوله های فلسفه، ملاحظاتی هنجاری و معیارشناختی فراهم می آورد که برنامه ی درسی موجود امروز، فاقد آن است. برای تدریس انتقادی و اندیشمندانه رشته های تحصیلی، فرد باید پیش فرض های منطقی، اخلاقی، معرفت شناختی، زیبایی شناختی و متافیزیکی آنها را کشف کند. وقتی این کار انجام شد، دانش آموزان می فهمند که موضوعات درسی یی که مطالعه می کنند، نسبت به آنچه که قبلاً در این باره فکر می کردند، دارای وحدت و یکدستی بیشتری است. ( شکل ۴ )

شکل شماره ۴: زیر مقولات فلسفی، متصل شده به رشته های تحصیلی ( لیپمن، ۱۹۹۱ )

رویکردهای حاکم بر برنامه ی درسی آموزشی فلسفه برای کودکان

دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی تر دارند و این برنامه ی درسی را ساختاربندی می کنند، عبارتند از: رویکرد تلفیقی(۲۶) و رویکرد فلسفی (۲۷) منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالتهای ذهنی و فلسفی، مهارتهای شناختی، منابع رشته های درسی و روش شناسی آنها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس (۲۸) است. این موضوع پیشتر در بحث نحوه ی تلفیق توضیح داده شده است. رویکرد فلسفی نیز اشاره به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه ی استدلال دارد که هم زیربنای برنامه ی درسی است و هم همانند چتری کلیه فعالیتهای این برنامه را هدایت می کند.
در عین حال خود رویکرد فلسفی از چند رویکرد دیگر تشکیل شده است که عبارتند از: ۱- رویکرد روایتی یا داستانی(۲۹) ۲- رویکرد بحث و گفتگو (۳۰) ۳- رویکرد بازی (۳۱) ۴- رویکرد فعال. (۳۲)
شکل شماره ۵ ارتباط این رویکردها را نشان می دهد.

شکل شماره ۵:

رویکرد روایتی:

آموزش فلسفه برای کودکان باعث شد که تئوری و عمل فلسفه بیش از آنچه که از یک برنامه آموزش طراحی شده برای کودکان مدسه یی انتظار می رفت، اهمیت پیدا کند. چه چیزی می توانست یک سری داستانهای کودکان را که هر یک شامل مجموعه یی از تمرینات و برنامه های مباحثاتی بدون نظم بندی است، با دوره ی تاریخی فلسفه ی غرب در مفهوم وسیع آن ترکیب کند. این ابزار ساده ی آموزشی می تواند ما را بجایی رهنمون سازد که بعضی از تصورات بنیادی درباره ی طبیعت فعالیت و استفاده از سنت بعنوان یک کل را بازنگری کنیم. با آنچه که تحت عنوان فلسفه برای کودکان اختراع شده است. می توان راهی برای درک و انجام فلسفه یافت. اگرچه اینها از ابتدا بطور ضمنی وجود داشت، هرگز مگر بصورت مقطعی و اتفاقی مورد استفاده قرار نگرفته بود. حوزه هایی که در آن فلسفه برای کودکان هم ابتکار و نوآوری و هم تحقیق موضوعات سابقاً در سنت آمده را ارائه می کند وسیعاً تحت مفاهیم دیالوگ و روایت داستانی قرار می گیرند. مورد اول از اهمیت خاصی برخوردار است. چرا که پایه ی متدلوژی برنامه یی را تشکیل می دهد که تحت عنوان اجتماع پژوهشی فلسفی شناخته شده است. ( کندی، ۱۹۹۱ ).

رویکرد دیالوگی:

تجربه ی دیالوگ جمعی که تمرینی پایه یی است ما را با وضعیت اولیه ی فلسفه رو در رو می کند که در آن فلسفه، نه فقط به عنوان دیالوگ بلکه به عنوان یک داستان ضروری، چند صدایی و بر هم کنشی درباره ی جهان و درباره ی افرادی که به آن فکر می کنند، است بیش از هر ساختار شکنی سنتی از سنت CPI(33) مدل بحث سنتی وجود و خداشناسی که حداقل از زمان ارسطو جریان داشته است را به کناری می زند. ( همان )

رویکرد بازی:

در همراه کردن دیالوگ با بازی توسط گادامر(۳۴) است که تحلیلی ساختاری از پدیده یی آشکار می شود که خود او بطور مستقیم تر به تئوری CPI قرض می دهد. معانی چندگانه کلمه بازی در اینجا خود یک امتیاز است، چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آنها را تأمین می کند. در مفهوم عمومی تر بازی یک واقعه- سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می برد که در آن اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه روابط ابزاری و هدف جویانه و ترکیب موقع شناس، شانس و نوآوری غلبه می کند، این امکانپذیر است. چون بازی ذاتاً غیرابزاری است، این بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل می کند. بازیکنان بوسیله ی بازی بازسازی می شوند که این به این معنی است که آنها در نوباشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می شوند. ( گادامر، ۱۹۷۵ )

رویکرد فعالیت:

در برنامه ی درسی دانش آموزان در مرکز فعالیتهای یادگیری قرار دارند. آنها در اجتماع پژوهشی کلاس درس مشارکت فعال دارند، چه، فرایند اجتماع پژوهشی بگونه یی سازماندهی شده است که آنها باید دیالوگ کنند و فرد مکالمه گر بهیچ رو نمی تواند غیرفعال باشد، روایت داستانی، از توجه دائمی کودکان مراقبت می کند و حالت نمایشی و بازی گونه کل فرایند یادگیری را جذاب می سازد.

پی‌نوشت‌ها:

۱- عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم.
۲-P4C: Philosophy for children
۳- Words worth
۴- Gareth, Matthews
۵- Wittgenstein Ladwig
۶- Aschehoug. Tano
۷- Lipman
۸- Montclaire State university in Newjersey USA
۹- Haynes
۱۰- Thinking for themselves
۱۱- Getting our Thoughts together
۱۲- Elfie
۱۳- Looking for meaning
۱۴- Pixie
۱۵- Wondering at the World
۱۶- Kio and Gus
۱۷- Philosophical Inquary
۱۸- Harry stattelmeir
۱۹- All As Are Bs
۲۰- No As Are Bs
۲۱- Formulating concepts
۲۲- Leibniz
۲۳- Lower-order
۲۴-Middle-Order
۲۵- Higher-Order
۲۶- Integrated approach
۲۷- Philosophical approach
۲۸- Community of inquiry classroom
۲۹- Narrative approach
۳۰- dialougues approach
۳۱- Play approach
۳۲- Activity approach
۳۳-Community of philosophical inquary
۳۴- H. G. Gadamer

منابع تحقیق:
۱- فیشر، رابرت، آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان، اهواز، انتشارات رسش، ۱۳۸۵٫
۲- قائدی، یحیی، بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان، تهران، انتشارات دواوین، ۱۳۸۳٫
۳-Aschehoug Tana, Philosophy in the School. Summary in the Web.(findarticle.com) ,(1999).
۴-Haynes, Ann ,(Childeren as Philosopher, Routledge flamer London and New York, (2002)
۵- Gadamer, Hans- Gorg, Truth and Method, Newyork: crossroad (1975).
۶- Idem. Dialogue and Dialectice. Yale University Press, (1980)
۷- Kennedy, David,”Why Philosophy for Children Now? Vol. 10. no. 3, Thinking: Journal of Philosophy for Children, (1992)
۸- Idem (1993) The Community of Inquiry and Education. In: Lipman. M. (1993) Kendal/Hant publishing Company.
۹- Idem Philosophy for children and the Reconstruction of Philosophy. Metaphilosophy, No. 4, Vol.30 (1999)
۱۰- Limpan, M, Pholosophy in the Classroom, Temple University. (1980)
۱۱- Idem. Thinking in Education. Cambridge University (1992)
۱۲- Idem Strenghtening Reasoning and Judgement throuth Thinking to Learn. p. (1991). Learning to think, philosophy. In: Maclures and Davies Pergamom. Press.
۱۳- Idem, Thinking Children and Education. Kendal/ Hant publishing company (1993)
۱۴-Lipman, M Elfie. Montclour, N.J:Institue for the Advancement of Philosophy for Children (1987)
۱۵- Idem.Getting our Thoughts together.(1988(
۱۶- Idem, Pixie, (1984)
۱۷- Idem, Looking for Meaning (1984)
۱۸- Idem, Kio and Gus.(1982)
۱۹- Idem Wondering at the World, (1986)
۲۰- Idem, Harry Stottlemeiers Discovery(1982)
۲۱- Idem, Philosophical Inquiry (1982)
۲۲- Mattews. G. Philosophy and the Young Child. Cambridge: Harvard University Press (1930(
۲۳٫Splitter, L.j, (1993(Philosophy for
Childern: An important curricalum Inovation. In: Lipman, M, (1993). Thinking Children and Education, Kendal/ Kant publishing
۲۴-Wittgenstein, L. On creativity New York, Harper company (1972)
۲۵- Wordswarth, W. Ode: Intimation of Lmmortality From Recollections of Early Childhood. Chicago Scott foresman. (1942)

منبع مقاله :
خامنه ای، سیدمحمد؛ (۱۳۸۹)، تربیت فلسفی و فلسفه تربیت، تهران: نشر بنیاد حکمت اسلامی صدرا، چاپ اول



لینک منبع

اشتراک گذاری مطلب

انتشار مطالب با ذکر منبع مجاز می باشد.