آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی



آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی

نویسنده: هادی سلیمانی ابهری (۱)

چکیده:

در دو دهه اخیر، بعد از ورود مباحث آموزش فلسفی کودکان به عرصه مطالعات و پژوهش های اهل نظر در ایران، به ویژه با استقبالی که از رویکرد P4C (philosophy for children) به عمل آمد، تلاشهایی در تحلیل و بررسی و معرفی و حتی اجرای آن به اشکال گوناگون، مانند ارائه مقالات در نشریات، تشکیل همایش ها و کارگاه های آموزشی، تألیف و ترجمه کتب صورت گرفت. در سنوات اخیر این همت ها به سطحی رسیده است که برنامه ریزی در حد پذیرش دانشجو در سطح PHD برای آن صورت می گیرد. جای خالی بررسی نظرات لیپمن )بانی این نوع از آموزش در نیم قرن اخیر) در مقایسه با نظام تعلیم و تربیت اسلامی، ما را برانگیخت تا با تأملی در آموزه های وحیانی، جایگاه آموزش تفکر خلاق و انتقادی در تعلیم و تعلم اسلامی را بازشناسی کنیم.
در این بررسی و مقایسه، نزدیکی شیوه های تربیت دینی برای فراهم کردن بسترهای آموزش تفکر خلاق و اکتشافی، با روش ها و دیدگاه های لیپمن (lipman) آشکار گردیده است.
کلیدواژه ها: لیپمن، تعلیم و تربیت اکتشافی و خلاق، تفکر انتقادی، سؤال مداری، حذف و ابهام، داستان های قرآن

مقدمه

با خواندن عنوان این نوشتار، مفهوم متبادر از آموزش فلسفه به کودکان در ذهن خواننده ای که از فلسفه همان معنی عام را می فهمد چنین خواهد بود که می خواهیم به زبان کودکانه و با شیوه ای ساده، مفهوم وجود و ماهیت و علیت و مفاهیمی از این دست را به کودکان بیاموزیم و با قصه و مثل، آراء فلسفه حکمایی چون ارسطو و افلاطون و بو علی و صدرا و کانت و دکارت را به آنان تعلیم دهیم.
از سوی دیگر اگر با مفهوم خاص از آموزش فلسفه به کودکان بیگانه باشیم و در عین حال با آراء مطرح شده ژان پیاژه در مورد مراحل رشد ذهنی از کودکی تا بزرگسالی آشنا باشیم دچار پارادوکس و نیز چنین سؤالی خواهیم شد که اگر رهایی از محدودیت عینی و ورود به عرصه های تفکر مطلقا قیاسی و انتزاعی، از سیزده سالگی به بالا در انسان آغاز می شود، چگونه می توان آموزش فلسفه برای کودکان را مطرح کرد؟ جهت پاسخ به این سؤال، ناگزیر از بیان دو معنای متفاوت از آموزش فلسفه به کودکان هستیم که در ابتدای این مقاله به آن می پردازیم و با روشن شدن این ابهام متوجه دو رویکرد در آموزش فلسفی کودکان خواهیم شد. یکی از آنها پذیرش آموزش فلسفی به معنای آموزش تفکر خلاق و انتقادی است که ادامه ی گفتار ما در مقایسه ی روش لیپمن با نظام تربیتی اسلام دائر مدار قبول این معنا و رویکردی است که وی نیز روی آن تمرکز دارد. در بیان و شرح بیشتر نظرات و روش لیپمن و تأثیر گذاران بر آرای او و نیز بررسی دیگاه اسلام، مطالعه پیشنیه چنین برداشتی از آموزش فلسفی از گذشته تا حال، ضرورتی است که ما مجبور به وجود به آن خواهیم بودو با نشان دادن قدمت و ریشه این موضوع در تاریخ تفکر و نظام آموزشی اسلامی و غیر اسلامی، هم اهمیت موضوع و هم خاستگاه این نوع از آموزش فلسفی را روشن خواهیم کرد. نگارنده برای نیل به هدف اصلی این پژوهش که نمایاندن وجوه مشترک آموزه های وحیانی بارهیافت P4C در مدل آموزشی لیپمن می باشد بعد از بیان مبنای نظری مشترک (۲) که به موضوع تبیین اطلاعات تعلق می گیرد، روش قرآن را با دو عنوان روش آموزش فلسفی متن محور و روش آموزش فلسفی مخاطب محور قابل بررسی می داند و از آنجا که روش اول،آن هم در متون داستانی قرآن را با رویکرد p4c مرتبط می داند، اولویت و عمده مباحث را به آن اختصاص خواهد داد و از شرح و بیان روش آموزش فلسفی مخاطب محور، امتناع و فقط به بیان فهرست وار آن اکتفا خواهد کرد.

ماهیت و دو معنی آموزش فلسفی کودکان:

واقعیت این است که تحول معنایی بسیاری از واژه ها در عصر حاضر، شامل واژه ی ترکیبی آموزش فلسفه هم شده است و حداقل در حوزه آموزش کودکان، معنای خاصی که از عبارت آموزش فلسفه به کودکان باید به دایره فرهنگ لغات ما اضافه شود با معنای عام که همان برداشت قدیمی و کلاسیک از آموزش فلسفه می باشد متفاوت است. این نوع تلقی از آموزش فلسفه به کودکان، به عنوان یکی از رویکرد های فلسفه برای کودکان است که بعد از لیپمن (۳) به عنوان شاخه ای از فلسفه برای کودکان با فعالیتی کاملاً متفاوت، که با عبارت PWC نشان داده می شود، یعنی فلسفه با کودکان (philpsophy with children) مطرح گردید. در تلقی خاص از آموزش فلسفه برای کودکان، در فراهم کردن بستر جوشش فکر و تفکر انتقادی و آموزش آن اتفاق نظر وجود دارد. بی شک مهم ترین هدف از تعریف جدید از آموزش فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت کودکان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات موجود می باشد. و این همان معنای خاصی است که به فلسفه برای کودکان شهرت دارد و با عنوان philpsophy for children و نام اختصاری p4c در سراسر مجامع علمی جهان از آن یاد می شود و ما در این نوشته مباحث مربوط به آن را با کلمه ی اختصاری فبک دنبال می کنیم.
بانی این نوع از آموزش در بیان تفاوت دو رویکرد p4c و pwc می گوید :
آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می شود تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای وا داشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد، بهره برده می شود. اما فلسفه با کودکان به عنوان شاخه فرعی کوچکی از p4c از بحث و گفتگو درباره آرای فلسفی سود می برد. ، اما نه فقط با داستان های نوشته شده برای کودکان. در برنامه ی pwc قصد این است که کودکان به عنوان فلاسفه جوان پرورش یابند اما در p4c هدف، عبارت از یاری دادن کودکان برای بهره مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همه موضوعات موجود در این برنامه ی درسی است البته تأمل در این سؤال که تا چه حد نامگذاری آموزش تفکر انتقادی و خلاق به آموزش فلسفی از روایی برخوردار است مطلب دیگری است که در این نوشتار مجال پاسخ به آن نخواهد بود و خواننده محترم مشتاق این مسئله را به مباحث آقای دکتر احد فرامز قراملکی ارجاع می دهیم (۴).

پیشینه ی آموزش فلسفی کودکان

تفکر انتقادی پدیده نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و در آکادمی افلاطون می توان یافت. اما تدوین مدل مشخص برای آن را می توان در آثار جان دیوئی در اوایل سده بیستم دید که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته های روان شناختی ژان پیاژه و آراء جان دیوئی و حتی کسانی چون “آلفرد نورث و ایتهد” که معتقد بود ثمره ی واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه ی جمع آوری اطلاعات باشد. (۵) نهضتی در نیمه دوم قرن بیستم با عنوان تفکر انتقادی به وجود آمد که شاخه ای از آن تحت عنوان پیشبرد فلسفه برای کودکان، توسط ماتیولیپمن شهرت یافت ( البته سهم تأثیر گذاری رابرت انیس را در پر کردن خلاء تحقیقاتی در ادبیات این حوزه مطالعه نباید نادیده گرفت. ) (۶) لیپمن در اواخر ۱۹۶۰ به عنوان استاد فلسفه در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک بعد از روبرو شدن با نقص قدرت استدلال در دانشجویان خود، ریشه را در ضعف آموزش های دوران کودکی و سبک های آن دانست و به نتیجه رسید که فراتر از مهارت حفظ کردن مطالب، باید به کودک قدرت مفهوم سازی و تحلیل آن و نقد و داوری و استدلال را نیز آموخت. آغاز کارش با تهیه متن درسی به شکل داستان درباره کودکانی که در حال اکتشاف منطقی بودند قرین گردید. کتاب کشف هری استوتلمر که عنوانش اشاره و ایمایی به اسم ارسطو است در ۱۹۷۰ اولین اثر او برای این منظور بود که در آزمایش های تعلیمی در کلاس مؤثر واقع شد. (۷) او علاوه بر متون داستانی از طریق شعر و ارائه نقاشی و موسیقی به ایجاد و برانگیختن سوال در کودکان پرداخت و توانایی شیوه نوین را در تبدیل کلاس به جمع پژوهشگر نشان داد.
لیپمن در مدرسه پیشبرد فلسفه برای کودکان، با ارائه مجموعه داستان هایی با مضامین فلسفی، آموزش ویژگی های مهم تفکر فلسفی را هدف اصلی آموزش فلسفه برای کودکان قرار داد که در شکل و الگوی عملی این نوع آموزش به کودکان، حتی شکل و نوع نشستن فرد در کلاس (به صورت حلقوی یا شکل u یا چند گروه حلقه زده برای مباحثه و گفتگو) تغییر می یابد. در حال حاضر، این الگوی تربیت انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان که با نام لیپمن و مؤسسه او تمام شده است، از اعتبار جهانی برخوردار است و بیش از صد کشور در این زمینه به فعالیت و تحقیق مشغول هستند. لیپمن به دلایل ذیل، پارادایم آموزشی خود را بهترین رویکرد در بهبود تفکر کودکان اعلام می کند:
۱- ایجاد علاقه در کوکان ۲- فراهم شدن راهی برای ایجاد هیجان ۳- به رسمیت شناخته شدن نیازی به نام تفکر انتقادی در کودکان ۴- ایجاد سوال در برابر ارزش های مقبول جامعه ۵- خلاقیت ۶- جمعی بودن و فعالیتی مبتنی بر گفتگو
لیپمن در پاسخ به این سوال که چه کسانی در کار او از فلاسفه و روان شناسان مؤثر بوده اند، از افرادی مانند جان دیویی، جاستوس باکلر فیلسوف امریکایی، لیوویگو تسکی روانشناس روسی، ژان پیاژه، گلیبرت رایت فیلسوف انگلیسی، جرج هربرت مید فیلسوف و روان شناس اجتماعی امریکا، لوید ویک ویتگنشتاین فیلسوف بریتانیایی ـ اتریشی نام می برد.
در ایران معاصر الگوی تربیتی لیپمن با مقاله آقای صفائی مقدم و با نام فلسفه برای کودکان معرفی شد و با ترجمه کتب داستان های فکری به فارسی، شرایط بهتری برای مطالعات این نوع از الگوی تربیتی فراهم گردید. در چندین مقاله و اثر و حتی نشست های علمی نیز، این شیوه ی آموزشی مورد ارزیابی و آزمون و نقد واقع گردید که فهرستی از آنها به شرح ذیل می باشد:
۱- مقاله نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن (۸)
۲- ترجمه کتاب های فلیپ کم با عنوان داستان های فکری(۱) کندوکاو های فلسفی برای کودکان، توسط افسانه باقری از انتشارات امیر کبیر
۳- مقاله فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی و مقاله مقایسه سبک های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان (۹)
۴- مقاله مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان (۱۰)
۵- چند ترجمه از دکتر ابیلی در موضوع تفکر انتقادی
۶- انتشار فصلنامه ی مطالعات برنامه درسی ویژه فلسفه برای کودکان (۱۱)
۷- انتشار کتاب کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان (۱۲) و چندین فعالیت دیگر. (۱۳)

پیشینه آموزش فلسفه برای کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی

اگر آموزش فلسفه به کودکان به مفهوم خاص و آنگونه که به تفکر انتقادی و خلاق و تقویت مهارت های عقلانی کودکان بینجامد، مورد نظر ما باشد، قطعاً سابقه ای طولانی و همزاد با فرهنگ اسلامی و فرهنگ و ادب و دین ایرانی دارد. از زمانی که مسلمانان با دعوت های مکرر قرآن به تفکر، و نیز معرفی موانعی از تفکر خلاق همچون اکثریت زدگی، شخصیت زدگی و تقلید کورکورانه از نیاکان و اجداد، و همچنین تشویق های معصومین (ع) به تفکر و ایجاد نیاز به جای اشباع آن (۱۴) روبرو شدند، بنیان افکنی روش آموزشی تفکر خلاق و بنای مدارس و مراکز آموزشی که در آنها روش مباحثه و گفتگوی علمی میان شاگرد و استاد و شاگرد با شاگرد و اتخاذ روش انتقاد در برابر اظهار نظر علمی محوریت داشت، آغاز گردید. این شیوه تسلیم نشدن و عدم سرسپردگی در برابر اطلاعات ارائه شده و گشودن باب نقد در برابر آنها و تبیین نظرات، از کلاس های درسی به متون علمی تعمیم یافت که محصول و میوه آن در پیدایش علومی چون علم الحدیث و رجال در حوزه معارف دینی و تاریخی و پیدایش آراء جدید در تفاسیر کیهان شناختی و دانش های نجومی که به نظریات پیش کپرنیکی مشهورند، تأثیر گذار گردید. در حوزه ادبیات به ویژه از نوع عرفانی آن نیز تأکید بر ایجاد نیاز و تشنگی در طالب حقیقت به طور برجسته ای القاء گردید. به قول مولانا:

آب کم جو تشنگی آور به دست تا بجوشد آبت از بالا و پست

برخی از صاحب نظران در ذکر تاریخچه رویکرد آموزش p4c در بین مسلمین، به تلاشهای علمی اخوان الصفا که فهم آراء فلسفی حکما و کسب مهارت های تفکر منطقی را تسهیل شده در اختیار مخاطبان ویژه خود قرار می دادند اشاره می کنند: ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا، آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاه های فیلسوفان نیست بلکه جهت گیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. دو عنصر عقلانیت واخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است. (قراملکی ۱۳۸۴)
در ذکر سابقه آموزش فلسفی کودکان، آقای دکتر آقایانی چاووشی، به تلاش ابوریحان بیرونی نیز در ارائه اثری به نام التفهیم لاوائل الصناعه التنجیم اشاره کرده اند. با تأمل در توضیحات ایشان می توان گفت که قسمت اول آنها با برداشت عام از مفهوم فلسفه منطبق است و با تلقی خاص از آموزش فلسفی کودکان که مورد نظر ماست فاصله دارد و حتی در توضیحات مربوط به تلاش های اخوان الصفا نه از این منظر که آموزش مهارت تفکر منطقی یکی از اهدافشان بود بلکه از این جهت که اخوان الصفا مسائل دشوار انتزاعی را برای فهم عامه مردم تسهیل می کردند اشاره کرده است ولی در توضیح مربوط به دختر خیالی که ابوریحان کتاب را به او اهدا کرده است به مفهوم مورد نظر ما نزدیک شده است. (۱۵) (آقایانی، ۱۳۸۵)

طرح مسأله

برای مقایسه ی داده های لیپمن و آراء وی در حوزه تفکر خلاق و آموزش آن با آموزه های قرآنی، لازم است ابتدا به طرح دو سؤال و پاسخ آنها بپردازیم:
زمینه نظری قرآن، در آموزش فلسفی به مفهوم آموزش تفکر خلاق و انتقادی به کودکان چیست؟
روشهای قرآنی در این مدل آموزشی کدامند؟
ضرورت طرح سؤال اول از آن روست که شبهه محتمل برخی از اذهان را که با ملاحظه واژه کودکان در عبارت آموزش فلسفی کودکان در آموزه های قرآنی رخ می نماید می زداید و پاسخ به آن سؤال روشن می کند که نگارنده از این مهم غافل نیست که قرآن کتاب کودکان نیست، گرچه نظامی اساسی برای تربیت درست آنان پی افکنده است. از سوی دیگر پاسخ به سؤال نخست، راه را برای پاسخ به سؤال دوم هموار می سازد و به خطای برخی افهام پایان می دهد که برای نمایاندن وجوه مشترک آموزه های دینی با نظام آموزشی p4c یا فبک احتمالا در انتظار استناد صاحب این قلم به داستان هایی در قرآن به شکل قصه الفی (elfie) برای دو ساله ها داستان پیکس (pikes) برای ۳ و ۴ ساله ها و قصه لیزا (lisa) برای ۷ و ۸ ساله ها و دیگر قصه های مدل p4c خواهند بود.
مقدمه ای که میآید پاسخ به سؤال اول را به عهده می گیرد:
اولا: از نگاه قرآنی، عقل جز بر بستر علم نمی روید (و ما یعقلها الا العالمون. عنکبوت آیه ۴۳)
ثانیا: راه علم با تبیین هموار میشود (کذلک یبین الله لکم آیاته لعلکم تعقلون. بقره آیه۲۴۱)
بر این اساس به سهولت می توان ادعا نمود که از منظر قرآن، تفکر و تعقل با تبیین اطلاعات صورت می گیرد. برای روشن شدن هر چه بیشتر موضوع، ناگزیر به ذکر چند نکته هستیم:
نکته اول: فکر آن گونه کوشش از آدمی است که در مواجهه ی او با حیرت صورت می گیرد چه این حیرت انسان را به آب برساند یا سراب. و یا اینکه فراتر از آنها، معما و حیرت آدمی، پرده ای افکنده شده بر رازی باشند که با کنار رفتن آن، بصیرت در انسان ایجاد شود. از دید قرآن، آدمیان همگی توان اندیشه ورزی دارند و اگر مذمتی در مورد بی خردی عده ای در قرآن دیده می شود (اولم یتفکروا فی انفسهم. روم آیه ۸) به دلیل عدم تفکرشان نیست بلکه به دلیل نداشتن جهتی معین در تفکر است. اگر شاهباز اندیشه آزاد باشد که در هر عرصه ای به پرواز درآید و بر فراز قله اطلاعات محض فرود آید از دید کتاب آسمانی نه تنها هنری به حساب نمی آید که در خور ستایش باشد ای بسا که در خور نکوهش قرار گیرد. (انه فکر و قدر فقتل کیف قدر) ( سوره مدثرآیه ۱۸) این خود بیانگر این حقیقت است که تفکر محض مطلوبیت ذاتی ندارد و بلکه آنچه مطلوب است تفکر هدایت شده است و این معنا (تفکر هدایت شده) مترادف و همسنگ تعقل در قرآن است و ویژگی این هدایت، از معنای عقل در قرآن قابل استنباط است چرا که عقل در قرآن با مفهوم بازدارندگی و کنترل مفید همراه است همان گونه که واژه متضاد آن یعنی جهل، حاکی از عمل ناسنجیده است و بی گدار به آب زدن. و اگر جهالت در آیه ۵۴ سوره انعام که می فرماید: انه من عمل منکم سوء بجهاله ثم تابوا من بعد و اصلح فانه غفور رحیم به معنای نادانی در نظر گرفته شود، با این مشکل مواجه خواهیم بود که چرا فرد مورد نظر به توبه فراخوانده شده است. در صورتی که عمل از روی نادانی را نمی توان خطا یا گناه محسوب نمود، اگر اگر جهالت را به معنای عمل ناسنجیده در نظر بگیریم که فرد مثلا به سبب هجوم خصم یا جذبه شهوت یا شتابگری به آن دچار می شود، در این صورت ضرورت توبه و اصلاح هر دو قابل فهم خواهند بود. (۱۶)
نکته دوم: تبیین اطلاعات همان تأمل در اطلاعات به دست آمده و ایجاد سؤال در برابر آموخته های دیروز و امروز است لذا نظام تربیتی مبتنی بر تبیین و تحلیل اطلاعات همان اکتشافی کردن تربیت است. تربیت و تعلیم اکتشافی، فهمیدن را به جای فهماندن مبنا قرار می دهد و در این نوع از نظام تربیتی است که آموزش شکل فعال و خلاق به خود می گیرد و هنر معلم در آن طرح سؤال های خوب و نیز ایجاد بستر برای فعال کردن ذهن مخاطب و قرار دادن متربی در فضای ابهام و حیرت است نه پاسخ دادن به همه سؤال ها و مسئله ها.
نکته سوم: بر اساس نظام تربیتی مبتنی بر تحلیل اطلاعات، تربیت یک طرح بیرونی نخواهد بود که با عجله و شتاب به ذهن متعلم القای اطلاعات شود. فراگیر علم نه بر اساس انفعال که بر اساس فعال بودن و به جای کسب معلومات کشف معلومات می کند و لازمه این گونه تربیتی نقد پذیر انگاشتن اقوال و مدعاهای دیگران است و دیگر جایی برای تعلیم و تربیت قالبی در این نوع از روش و نظام تربیتی باقی نمی ماند.
نکته چهارم: اساسا زمانی می توان روش آموزش تحلیل اطلاعات و تبیین معلومات و تفکر انتقادی و خلاق را در تعلیم و تربیت مطرح ساخت که نوع نگاه ما به انسان این گونه نباشد که او را شیء تلقی کنیم و تربیت او را هم صنعت و صناعت بپنداریم. اگر چنین اصلاحی از برداشت ما به انسان صورت گرفت آموزش کودکان با ملاحظه این نکته مهم خواهد بود که کودک ظرف نیست و آموزش هم پر کردن ظرف نیست. لذا اگر بخواهیم رشد تفکر یا قوه اندیشه ورزی کودک را افزایش دهیم باید تفکر همگرا و قالب پذیر را به تفکر واگرا و قالب ساز تبدیل کنیم.
در تفکر همگرا، ذهن پاسخ مدار بار می آید ولی در تفکر واگرا ذهن مسأله دار است. در اولی تفکر بیرونی ولی در دومی خود انگیخته و درونی و جوشنده است.
“در شیوه آموزشی مسله مدار توسعه ظرفیتها و قابلیت ها صورت می گیرد در حالی که در شیوه آموزشی پاسخ مدار پر کردن ظرفیت ها و قالب ها رخ می دهد. در اولی تفکر، سیال، روان، اصیل و مبدع است. در دومی تفکر راکد، جامد، قالبی و مقلد است “.(کریمی ، ۱۳۷۶: ۱۲۹)
بعد از دقت در نکات فوق، مقدمات لازم برای اثبات این مدعا فراهم می گردد که زمینه نظری برای افکندن روش یا روشهایی در پیش روی مخاطبان کتاب آسمانی جهت تأمل فلسفی از نوع پاردایم p4c فراهم شده است. با این فرض دیگر لازم نیست برای نشان دادن آموزه های قرآنی پیرامون آموزش فلسفی کودکان در انتظار قرائت متونی از قرآن باشیم که مانند کتب داستانی طراحی شده لیپمن یا فلیپ کم و یا پریسپرسن به طرح قصص کودکانه با مضامین فلسفی بپردازد و با دادن تمریناتی در مورد موضوعی خاص فکر آنها را به تأمل برانگیزد. در بررسی پاسخ سؤال دوم همان طوری که در مقدمه اشاره گردید در قرآن، دو شیوه آموزشی متن محور و مخاطب محور برای فراهم شدن بستر تربیت مخاطبین نقاد با تفکری پویا و خلاق دیده می شود.
در شیوه مخاطب محور می توان به آیاتی استشهاد کرد که مخاطب در برابر آنها خود را مکلف به تفکر در عرصه های گوناگون می بیند و از آنجا که تأمل در این نوع از آیات، مورد نظر ما برای نشان دادن نقاط مشترک شیوه لیپمن با شیوه های قرآنی نیست از تشریح آنها خودداری می کنیم و فقط فهرست وار به آنها اشاره می نماییم:
قرآن کریم برای اینکه آدمی را وارد عرصه تفکر کند و هم خرد ورزی او را در مسیر کارایی و باروری سوق دهد پیام هایی به شکل ایجابی و سلبی ارائه می دهد.
در جنبه ایجابی به موارد ذیل در قرآن می توان اشاره کرد:
ـ مدح و ستایش تفکر و تعظیم جایگاه آن با ترغیب مخاطبین به اندیشه ورزی ـ تعظیم و تکریم انسان هایی که برای شنیدن سخنان دیگران خود را در حصار قرار نمی دهند و برای خود و دیگران حق آزادی گفتگو، حق شنیدن و انتخاب بهترین کلام را قائلند ـ امر به کسب علم قبل از اقدام به عمل-تکریم جایگاه و منزلت مشاوره ـ توجه به تفاوت های فردی.
و در جنبه ی سلبی به پرهیز دادن آدمیان از گرفتار شدن در دامهایی چون:
ریسک گریزی و ترس از خطرات محتمل-تقلید ناآگاهانه-تسلیم در برابر خواست اکثریت به بهانه برابری فزونی کمیت یا حقانیت-پیشداوری که همگی از موانع خلاقیت می باشند تأکید دارد.

شیوه متن محور قرآن در ایجاد و انگیزش تفکر خلاق

نگارنده بر این باور است که قرآن در متن غیر داستانی با بهره گیری از شیوه تمثیل و نماد و طرح سؤال و وارد کردن عناصری چون دیالوگ و نیز ایجاد موقعیت ابهام با حذف عمدی برخی مطالب برای مخاطب خود، نقش بارزی در طراحی تعلیم و تربیت خلاق ایفا می کنند.
از بین اینها جهت پرهیز از اطاله کلام فقط به بررسی عنصر حذف ابتدا در متن غیر داستانی و سپس متن داستانی میپردازیم.

بررسی عنصر حذف در متن غیر داستانی قرآن:

یکی از ویژگی های کتاب مقدس قرآن بهره مندی از عنصر حذف و قرار دادن شنونده و خواننده در موقعیت ابهام است. این ویژگی ها راهم در قصص قرآن و هم در متن غیر داستانی می توان مشاهده نمود. در نمونه های غیر داستانی به حروف مقطعه و تمثیل ها و نماد های قرآنی می توان اشاره کرد.
در بیان فلسفه وجود حروف مقطعه در آغاز برخی از سوره های قرآنی، برخی از مفسرین و دانشمندان علوم قرآنی به نظریه رمز بودن آن بین خدا و رسول قایل شده اند. به عقیده نگارنده این نظریه با توجه به عنایت قرآن به قرار دادن انسان در فضای خاصی که منجر به پویایی فکر و تربیت تفکر خلاق باشد، به صورت رمزی بین خدا و انسان نیز قابل تعمیم است. اگر با عدم غفلت از بحث معیارهای تأویل صحیح و مقبول (۱۷) بخواهیم وارد این عرصه شویم تا از تفسیر به رأی مصون بمانیم، باید بگوییم که وجود این گونه حروف به خواننده فرصت کشف و خلق موقعیت های پنهان را می دهد زیرا صراحت و آشکار بودن معانی، یک یا چند معنا را منتقل می کنند اما قرار دادن پیام در هاله ای از راز و رمز به آفرینش معانی تازه منجر می شود که با فعال شدن ذهن مخاطب به دست آمده است.
این چه در نظام های تعلیم وتربیتی کارا و مؤثر جهان معاصر، برجستگی خاصی دارد و آن را از نظام های تعلیم و تربیت غیر فعال ممتاز می کند این است که شرایطی فراهم شود که یادگیری به صورت کشف پاسخ های تازه از طریق موقعیت های مبهم به تغییر ساخت های شناختی کودک منجر شود و در این دیدگاه تا زمانی که ساختار شناختی فرد نتواند کلیه محرک های محیطی را جذب کند و دچار سوال یا ابهام نشود دست نخورده باقی می ماند. اما زمانی که ساختار شناختی متعلم و متربی، محروم از درک برخی محرک ها شود تعادل بین او و محیط بر هم می خورد و او را در حالت حیرت قرار می دهد و چنین حیرتی منجر به کوشش برای حل تعارض وانطباق میان ساختار شناختی و محرک های محیطی می گردد و در پی چنین کوششی تحول شناختی پدیدار می شود.
“میشل سر ” فیلسوف شهیر فرانسوی می گوید: یادگیری واقعی شبیه پیوند زدن است. باید چیز جدیدی خلق شود وقتی چیزی فرا گرفته می شود از ساقه اصلی که پیوندی با آن زده می شود پدیده سومی خلق می شود هزاران کتاب درباره تدریس هست که به هیچ دردی جز این نمی خورد که بازرس ها را قادر به مرعوب ساختن آموزگاران کند. ( کریمی، ۱۳۷۵: ۳۱ )
علاوه بر حروف مقطعه تمثیل های قرآنی نیز از چنین ویژگی برخوردارند. زبان تمثیل چنین خاصیتی دارد که غالبا پیرامون چیزهایی صحبت می کند که بایداز طریق مخاطب کشف شود. یعنی سخن از آن چیزی است که مستقیما وجود ندارد و بهره مندی از تمثیل هم زمینه کشف و خلق معانی پنهان را فراهم می کند و هم یکی از رازهای زیبایی و ماندگاری قرآن شده است. (۱۸)

بررسی عنصر حذف در متن داستانی قرآن

اولین داستان قرآنی در مورد داستان خلقت آدم با گفتگوی خدا و فرشتگان آغاز می شود داستان به جای روایت به گفتگو روی آورده است… گفتگو یک وظیفه هنری مهم را بر عهده دارد و آن مکشوف ساختن اندیشه فرشتگان در برابر خلیفه زمین است. ( بستانی، ۱۳۸۴: ۲۱ ( اما این نگرش به طور مستقیم بیان نمی شود و آن را به عهده خواننده می گذارد و بعد از تأمل در اندیشه آنان توسط خواننده، قرآن در برابر این سؤال نیز که سبب این گونه نگرش ملائک به خلیفه خدا در زمین چیست ساکت است.
گفتگو ادامه می یابد: آموزش اسما به آدم و خواست خدا از فرشتگان برای خبر دادن از آن نام ها واظهار عجز آنان از این امر این گفتگوی جدید بین خدا و فرشتگان از اسرار هنری جدید پرده بر می دارد. … آشکار کردن علم خدا و ارزش دادن به شخصیت آدمی… البته داستان، خود به این معنا نپرداخته ، بلکه خواننده را به حال خود واگذاشته است تا آن را از طریق هنر به دست آورد هنری که موجب پیدایش بارقه ای در ذهن خواننده می شود واو را در مرحله ای قرار می دهد که در روند درک و کشف مفاهیم ذهنی سهیم باشد. ( همان )
به راستی خاموشی در برابر سؤال قبلی و نیز در ابهام قرار دادن شخصیت دیگری از داستان که درگفتگوی سوم وارد صحنه می شود ( ابلیس ) واز نظر ارتباطش با فرشتگان به شکل ناشناخته مطرح است و باز ورود شخصیت جدید به نام حوا به طور ناگهانی و بدون زمینه سازی قبلی در صحنه دیگری از قصه و حذف شرح جزئیات محیط نخستینی که ابلیس در آنجا به اغوای آدم و حوا می پردازد و در مجموع ذکر رویداد های این قصه به طور مرموز، سریع و برق آسا بدون اینکه تفصیلی را در بر داشته باشد آیا مؤید این نکته بنیادین در تعلیم و تربیت نیست که: قدرت یک پیام تربیتی به اندازه حذف آن پیام است و عظمت دانش هر فرد به میزان سؤالات و مجهولاتی است که در ذهن خود می پروراند. ( کریمی، ۱۳۷۶: ۵۶ )
در داستان طالوت (ع) علاوه بر اینکه از پرداختن به جزئیات قصه خودداری شده و تنها به سلسله وقایعی که طرح داستان را تشکیل می دهد پرداخته شده است هم نام پیامبری که مورد درخواست بزرگان یهود برای تعیین فرمانده نظامی است ذکر نمی شود و هم خواننده را در برابر ابهام و رازی بزرگ در مورد تابوت مذکور قرار می دهد. اینکه خصوصیات این تابوت چیست و چه ارتباطی با جنگ دارد سؤالاتی هستند که در پاسخ آنها به این سخن اکتفا می شود که در آن آرامشی است از جانب خداوند و در آن است باقی مانده ای از آنچه خاندان موسی و هارون گذاشته اند. خواننده یا شنونده، باکمال حیرت و بهت زدگی در برابر این پدیده مصنوع درنگ می کند در حالی که هیچ توضیحی که بتواند نشانهای مسیر شناخت آن را برای وی بازگوید در اختیار ندارد… داستان از خوانندگان می خواهد که با کمال ژرف نگری نیروی فکری شان را به کار اندازند و کلیه صورت ها و احتمال ها را زیر و رو کنند و به برخی از نتایج دست یابند. ( بستانی، ۱۳۸۴: ۶۱ )
متون تفسیری در مورد دستور آدم به هابیل و قابیل برای قربانی کردن در راه خدا به این نکته اشاره می کنند که بعداز پذیرفته شدن قربانی هابیل، بذر حسد در ژرفای دل قابیل کاشته شد و نهایتا او هابیل را به قتل رسانید. در متن داستان قرآنی که ساختار آن بر طبق تسلسل زمانی رویدادها نشان داده می شود از ذکر جزئیات رویداد خود داری می شود. مثلا در تقدیم قربانی از علل و موجبات آن و علت مقبول شدن یکی و نپذیرفتن دیگری سخنی به میان نمی آید و مستقیما به ذکر ماجرای پیش کش کردن قربانی پرداخته می شود، هم چنین متن داستان در زمینه رویداد قتل سخن گفته ولی از ذکر جزئیات قتل امتناع کرده است. این در حالی است که مفسران به بیان جزئیات آن پرداخته اند: ترسیم و یا حذف جزئیات این رویداد هر کدام دارای اسرار هنری و روانی است که به اندیشه هایی که متن داستان می خواهد آن ها را در برابر خواننده و یا شنونده مطرح سازد ارتباط دارد حذف برخی از این جزئیات این امکان را فراهم می کند که خواننده و یا شنونده معنا و مفهومی را که در ورای این رویداد ها نهفته است کشف کند. تفاوت میان متن هنری و عادی همین است. بستگی به این دارد که چه مقدار به خواننده یا شنونده امکان می دهد که خود، اسرار داستان را کشف کند. بهره هنری داستان در این نیست که همه ی جزئیات را ارائه دهد زیرا این کار، فرصتهای بهره هنری را که در کشف و استنباط عملی می شود تقلیل می دهد. ( همان، ۱۲۳ )
داستان حضرت یوسف (ع) که به عنوان احسن قصص از زبان قرآن مطرح می شود از همین عنصر حذف برخوردار است. مثلاً متن داستان جزئیات طرح برادران یوسف را که در آن علیه یوسف توافق کرده بودند، ذکر نمی کند و با چنین حذفی اصل اقتصاد هنری را که همان بیان معنا در ایجاز کامل است رعایت می کند و نیز متن داستان، جریان در چاه افکندن یوسف را برای ما نقل نکرده بلکه آن را بر عهده خواننده می گذارد تا بر اساس هنر داستانی آن را کشف کند. (۱۹)
در سوره کهف که قبلا نیز از آن سخن گفته بودیم تمجید از قهرمانان اصحاب کهف (۲۰) در شرایطی صورت می گیرد که این خفتگان غار، پیشینه مبهمی دارند و زمان و مکان تولد و رشد و نمو و تعداد اعضای خانواده و تعلق آنها به فامیل و حسب و نسب خاص سخنی به میان نیامده است. خواننده قصه در پرده آغازین با صحنه غار رو به رو می شود. گوینده قصه (باری تعالی) بعد از ذکر ارزش نداشتن دنیا برای دلبستگی مطلق و پیش کشیدن صحنه غار، مخاطب را در موقعیت ابهام نسبت به جزئیات شخصیت و بیوگرافی قهرمانان اصلی قصه قرار می دهد و او را با سؤالات متعددی رو به رو می سازد.
پس می توان نتیجه گرفت که در قرآن ایجاد سؤال، وسیله ای مؤثر در فرآیند کشف و ابداع پدیده ها و قوانین هستی و آفرینش و قواعد زندگی قرار می گیرد.
از آنجا که لیپمن بهره زیادی از ژان پیاژه و آراء او داشته است و برنی فر نیز عملاً طرح سؤال را عمده ترین سبک ایجاد خلاقیت ذهنی قرار داده است به جا است که در مقایسه سبک قرآن به صورت وارد کردن عنصر گفت و گو و ایجاد سؤال در ذهن مخاطب در قصه های خود با سبک سردمداران نهضت آموزش فلسفی کودکان، اهمیت طرح سؤال در فرآیند یادگیری از دید ژان پیاژه را مرور کنیم.
وی می گوید: ساختار هوش کودک هنگامی متحول می شود که ساخت شناسی فرد از حالت تعادل (با سؤالات و طرح موقعیت مبهم) از طریق مکانیسم درون سازی و برون سازی آماده تغییر گردد. ( سیف، ۱۳۶۸: ۱۹۴ )
علاوه بر قرآن در روایات و سیره معصومین (ع) نیز می توان اهمیت سوال محوری یا مسأله محوری را به وضوح نشان داد. در نمونه ای که می آید ابعاد بیشتری از اهمیت آموزش فعال بر ملا می شود پیامبر اکرم در روند آموزش و تعلیم خود موارد زیادی سؤال می کرد تا جواب سؤال یا به واسطه خود فراگیران به دست آید یا حداقل زمینه بهتر جهت پاسخ صحیح توسط فراگیران فراهم شود. . . در این روش رسول خدا (ص) ضمن بیرون کشیدن اطلاعات مخاطبان و ارزیابی وسعت اطلاعات آنها، مخاطب خود را شخصا درگیر مسأله می کرد و البته گاهی ابتدا پرسش می کرد و گاه زمینه را طوری فراهم می کرد که مخاطب در ذهنش سؤال ایجاد شود. خدمت رسول خدا از مردی ستایش کردند. ایشان فرمودند عقل او چگونه است؟ عرض کردند ای رسول خدا ما به شما از کوشش وی در عبادت و کارهای خیرش گزارش می دهیم شما از عقلش پرسش می نمایید؟ حضرت فرمودند: به راستی احمق به خاطر کم خردیش به مراتب بیشتر از فرد بدکار گرفتار فسق و فجور می گردد(سروریان، ۱۳۸۵)

نتیجه

در این نوشتار، بعد از روشن شدن معنای عام و خاص از آموزش فلسفه به کودکان، و با ذکر پیشینه آن در نظام های تربیتی به شکل عام و به طور خاص در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، وجوه اشتراک شیوه ی لیپمن در طراحی نظام و مدل آموزش تفکر خلّاق و انتقادی، با شیوه قرآنی و آموزه های دینی به بحث و بررسی نهاده شد و به این نتیجه رسیدیم که:
با ملاحظه شیوه ی آموزش فلسفه به کودکان در مدل لیپمن، اولا در می یابیم که او نیز در ارائه ی پارادیم آموزشی خود دارای زمینه های نظری و تئوریکی است که ریشه های اصلی آن را در آراء جان دیویی باید جست و چون نقطه ثقل آنها در تأکیدات وی بر تبیین اطلاعات به جای حفظ مطالب است و از سوی دیگر با تحلیلی که از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که به تبیین اطلاعات می انجامد صورت گرفت قرابت و وجه اشتراک مبانی نظری در مدل آموزشی و تربیتی اسلام با نظام او را می توان استنتاج نمود. (۲۱)
ثانیاً همان طوری که لیپمن با شیوه هایی چون نقاشی، طرح قصه و یا سؤال افکنی در پیش روی متربیان و قرار دادن آنها در موقعیت های مبهم و ایجاد سؤال به خاطر حذف عمدی برخی نکات (۲۲) به خلق ایده ها وتفکرات نوین با تحلیل و تبیین اطلاعات آنان کمک می کند. قرآن نیز برای فراهم ساختن بستر لازم جهت تبیین آگاهی ها و تأمل نقادانه در اطلاعات به دو شکل متن محور و به شیوه مخاطب محور در بطن متن داستانی و غیر داستانی اولا مخاطب را به تفکر، ثانیاً جهت دهی اندیشه برای مفید بودن سوق می دهد و زمینه ای از تعلیم و تربیت را فراهم می کند که در آن:
– اکتشاف آگاهی به جای انتقال آگاهی صورت گیرد؛
– هدف های آن ایجاد نیاز می باشد نه پاسخ به نیاز؛
– پیام ها از بیرون ساخته نمی شوند بلکه از درون بازیابی می شوند؛
– مهارت مربی و معلم آماده ساختن متربیان برای اظهار نظر آزاد، طرح سؤالات و ابهامات و بیان تفسیر های مختلف جهت کشف تمایلات شنوندگان و شناسایی نقاط کور بحث می باشد.
و این همه، همان است که امروز با عنوان آموزش فلسفی کودکان از آن تعبیر می شود.

پی‌نوشت‌ها:

۱- عضو هیئت علمی گروه معارف اسلامی دانشگاه زنجان
۲- تفاوتهای مبانی نظری او با مبانی شناخت شناسی وحیانی مقوله جداگانه ای است که دراین جستار وارد آن نشده ایم از جمله این تفاوتها، نسبی گرایی معرفتی است که از ساختارهای اصلی فکر و مبانی نظری لیپمن در ارائه مدل آموزشی خود می باشد. نسبی گرایی علاوه بر تعارضی که با آموز ه های اسلامی در حوزه ی معرفت شناسی دارد ا لگوی لیپمن را در برخی زوایا با تعارض مواجه می سازد. جهت تأمل و مطالعه بیشتر این تعارضات, مقاله ” نقد وبررسی مبانی فلسفی الگوی اموزشی تفکر انتقادی ماتیو لیپمن ” از دکتر جعفر جهانی درفصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا سال ۱۲ شماره ی ۴۲ مطالعه شود.
۳- Mathew lipman
۴- آاقای دکتر قراملکی درنقد لیپمن در تسمیه مدل آموزشی خود به فلسفه، و چندین نکته سنجی از نظام آموزشی وی، در مقاله فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان را به چالش می کشد و معتقد است که با تسهیل تجارب فلسفی کودکان وایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان بارازها ونیازهای وجودی وباافزایش مهارت تفکر منطقی، شیو ه ای تلفیقی می توان ارائه نمود تا فلسفه برای کودکان هم اثر بخش گردد وهم اطلاق کلمه ی فلسفه برآن حقیقی شود.
۵- وی معتقد بود که یادگیری شاگردان بی فایده است مگر اینکه کتابهای خود را گم کنند و جزوات خود را بسوزانند و جزئیات حفظ شده را برای امتحان فراموش کنند.
۶- وی با آزمو ن های Z,X 2 اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد و لیپمن بعد از او در دهه ۱۹۸۰ برای شیوه ی آموزش مهارتهای اندیشید ن الگوهایی ارائه داد که البته در دهه ۱۹۹۰ به جنبه های اخلاقی این نوع آموزش توجه کرد.
۷- کتابهای بعدی او باکمک ان مارگارت شارپ به صورت کتاب راهنما برای معلمان با صدها تمرین فلسفی نوشته شد وی بعداز ترک کلمبیا وتأسیس پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکا ن کتاب لیزا را که صرفاً در اخلاقیات بود نگاشت و بعد مجموعه متنوعی از کتب را انتشار داد.
۸- اثر دکتر جعفر جهانی چاپ شده در فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهراء شماره ۴۲٫
۹- اثر دکتر قراملکی وخانم زهرا امی
۱۰- نشریه علمی خبری علم ودین شماره ۲۸ تابستان ۸۴٫
۱۱- از انتشارات انجمن مطالعات درسی ایران
۱۲- مصاحبه های آقای سعید ناجی با پیشگامان آموزش فلسفی کودکا ن (لیپمن، برنی فر، مارگارت شارپ، ساتکلیف، گیلبرت بورگ، پر یسپرسن، لریسا رتیونسکی،و مایکل سسویل)
۱۳- از جمله: – تشکیل واحد پژوهش فلسفه وکودک در بنیاد حکمت اسلامی صدرا و تشکیل کارگاه های متعدد در ایران که دریکی از آنها آقای برنی فر حضوری فعال داشت.
۱۴- در دعایی، امام موسی ابن جعفر(ع) از خدا چنین طلب می کنند که خدایا مرا هرگز از مدار تقصیر (احساس نیاز) خارج مگردان
۱۵- دلیل اینکه می گویم آ ن را برای کودکان نوشته است این است که این کتاب را به یک دختر خیالی تقدیم کرده است. و از وصفی که برای این دختر گفته می توان استنباط کرد که منظورش دختری جوان و یا نوجوان است که تحت عنوان ریحانه بنت الحسین یعنی گلی دخت زیبا از او نام برده است. بیرونی چون این کتا ب را برای جوانان تألیف کرده دقیقاً روشی به کار برده است که با سن و سال و روحیات این جوانان هماهنگی داشته باشد. یعنی کتاب به صورت مکالمه و یا سؤال و جواب است
۱۶- این قسمت، با استفاده از تفسیرالمیزان جلد ۱ ص ۳۵۱ تا ۳۵۴ و نیز تعابیر آقای دکتر خسرو باقری در کتاب نگاهی دوباره به تربیت اسلامی بحث عقل نوشته شده است.
۱۷- ملاک ها وشرایط تأویل صحیح را به نقل قول از کتاب تفسیر ومفسران، اثر مرحوم آیت الله معرفت ج ۱ ص ۲۷ تا ۳۲ به اختصار وبا کمی تغییر و دخل و تصرف می توان چنین اعلام کرد: الف: نخستین شرط تأویل صحیص رعایت مناسبت و ارتباط تنگاتنگ بین معنای ظاهری و باطنی است از این رو چون تأویل عبارت است از مفهوم عام منتزع از فحوای کلام، ناگزیر در انتزاع این مفهوم عام، باید مناسبت لفظی یا معنوی رعایت شود. ب) دومین شرط تأویل صحیح رعایت نظم و دقت در کنار گذاشتن خصوصیات کلام مورد تأویل و تجرید آن از قراین خاصه است تا حقیقت و مغز آن در قالب مفهوم عام روشن شود. مقصود از این شرط همان است که در منطق از آن به عنوان قانون سبر وتقسیم و در اصول با عنوان
تنقیح مناط تعبیر می شود ج) آخرین و مهمترین شرط صحت تأویل برای پی بردن به معنای باطنی آیه آن است که مفهوم به دست آمده پس از الغای خصوصیات به گونه ای باشد که نسبت آن با مورد آیه نسبت عام به خاص باشد.
۱۸- بااندک مسامحه ای نسبت به تفاوت معنا شناختی از تمثیل و نماد باید گفت که پرورش یافتگان مکتب قرآن کسانی چون حافظ و مولانا، راز ماندگاری آثار خود را مدیون استفاده از نمادهایی چون ساقی پیاله، نی، باد صبا و. . . هستند و حتی جذابیت آثار نویسندگان بزرگ جهانی چون ویلیام شکسپیر و ویلیام باتلر به دلیل استفاده از زبان نمادین بوده است (مثلا خون نمادی از گناه و قساوت در نمایشنامه مکبث و علف ها و بیمار ی ها نشانه ای از فساد و زوال در آن اثر هستند هم چنین در آثار ویلیام باتلر خورشید، ماه، برج، عقاب، و… تماماً از بُعد نمادین مطرح اند)
۱۹- متون تفسیری جزئیاتی راازماجرای هیجان انگیزی که با جریان به چاه افکندن یوسف همراه بوده است ارائه داده اند.
۲۰- ۱ انهم فتیه آمنوا بربهم و زدناهم هدی) سوره کهف آیه
۲۱- جالب اینجاست که با تحلیل پیشین از واژ ه فکر و عقل در قرآ ن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که با مفهوم بازدارندگی وکنترل مفید همراه است توفیق شیوه لیپمن در تحقق معنای واقعی educationدر فرهنگ غرب را بیشتر می توان دریافت. در تحلیل این واژه می توان معنای هدایتگری را در مشتق آن educare ملاحظه کرد.
۲۲- نویسندگان بزرگی چون داستایوسفکی صریحاً اعلام می کنند که بخش های سفید کتاب های من گویاتر از بخش هایی است که با حروف نوشته شده است مجله نقد سینما ش ۸ ص ۲۴

منابع تحقیق:
۱- قرآن کریم
۲- باقری، خسرو، ۱۳۷۴، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی تهران،انتشارت مدرسه
۳- بستانی، محمو د، ۱۳۸۴ پژوهشی درجلوه هنری داستانهای قرآن ترجمه موسی دانش، مشهد، بنیاد پژوهشهای اسلامی، جلد اول
۴- جهانی، جعفر ۱۳۸۱، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن، فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا سال ۱۲ ش ۴۲٫
۵- طباطبایی، محمدحسین، ۱۳۶۲، المیزان. تهران، بنیاد علمی فرهنگی علامه طباطبایی، ج ۲
۶- فرامرز قراملکی، احد، ۱۳۸۴، مقایسه سبک های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان، فصلنامه اندیشه نوین دینی، سال اول، ش ۲
۷ – فرامرز قراملکی، احد ۱۳۸۴، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن
۸- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۶ تربیت چه چیزی نیست؟ تهران، تربیت-
۹- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۵٫ نکته های روانشناختی در تربیت دینی فرزندان، تهران مدرسه
۱۰- ناجی، سعید، ۱۳۸۷، کند و کاو فلسفی برای کودکان ونوجوانان (گفتگو با پیشگامان) تهران، پژوهشگاه علوم انسانی ومطالعات فرهنگی
۱۱- معرفت، محمدهادی، ۱۳۸۵٫ تفسیر و مفسران ج. ۲
۱۲- Black. M, 1952, critical thinking. Englewood cliffs. N. J: PPRENTICC-Hall. Bransford J. Human. cognition. Bloment. calif wadsworth 1.

منبع مقاله :
فصلنامه ی علمی- پژوهشی دانشگاه قم، سال دهم، شماره ی اول، ص ۱۹۹ تا ۲۱۸



لینک منبع

اشتراک گذاری مطلب

انتشار مطالب با ذکر منبع مجاز می باشد.